Importanţa leadershipului şi a managementului educaţional
Definiție și origine: Managementul educațional este un domeniu de studiu și activitate axat pe funcționarea și conducerea organizațiilor educaționale. Nu are o definiție universal acceptată, fiind influențat de sociologie, științe politice, economie și management general.
Perspectiva executivă (Bolam): Este văzut ca o funcție executivă pentru punerea în practică a politicilor aprobate. Se face o diferență față de leadership, care se ocupă de formularea politicilor și transformarea organizațională.
Perspectiva resurselor (Sapre): Reprezintă un ansamblu de activități orientate spre utilizarea eficientă și eficace a resurselor organizaționale pentru atingerea obiectivelor.
Orientarea către scopuri și valori (Bush): Managementul trebuie să fie permanent conectat la scopurile și obiectivele educației, oferind reperul fundamental pentru activitățile manageriale.
Riscul „managerialismului”: Dacă se pierde legătura cu scopurile educaționale, se poate ajunge la managerialism — adică o focalizare excesivă pe proceduri și pe eficiență în detrimentul valorilor și scopurilor educației.
Aprobarea locală a obiectivelor: Obiectivele educaționale nu trebuie doar impuse din exterior (de guvern sau alte organisme), ci trebuie să fie agreate de școală și de comunitate pentru a asigura un management intern de succes.
Dezacorduri privind stabilirea finalităților: Există trei aspecte controversate în abordările teoretice:
Valoarea obiectivelor formale;
Susținerea obiectivelor organizaționale versus a celor individuale;
Modul în care sunt stabilite obiectivele sau scopurile instituționale.
Obiectivele formale
Limitările obiectivelor generale: Obiectivele formale au adesea un grad ridicat de generalitate și pot fi utopice, oferind o bază inadecvată pentru ghidarea deciziilor manageriale concrete.
Tensiunea dintre scopuri generale și punctuale: Propunerea unor obiective specifice (cum ar fi creșterea performanțelor la literație sau matematică) poate fi contestată de profesorii preocupați de neglijarea altor materii.
Nevoia de viziune clară vs. realitatea practicii: Deși tendința spre descentralizare le cere managerilor să creeze o viziune distinctă și adaptată școlii, în practică multe „viziuni” rămân simple obiective generalizate, derivate din imperative guvernamentale, nu din analiza nevoilor reale ale școlii.
Obiective organizaționale sau individuale?
Dilema priorităților: Există o dezbatere între abordările axate pe obiectivele organizației și cele axate pe obiectivele individuale ale membrilor acesteia.
Diferențe de opinie: Opiniile variază de la ideea că obiectivele organizaționale pot fi impuse de lideri, până la părerea că acestea ar trebui să se alinieze aspirațiilor și intereselor individuale.
Incompatibilități posibile: Apare adesea problema potențialului conflict dintre obiectivele individuale ale cadrelor didactice și cele globale ale școlii sau colegiului.
Stabilirea obiectivelor
Diversitatea procesului de decizie: Obiectivele pot fi stabilite direct de către director (împreună cu un grup restrâns de colegi/reprezentanți ai comunității) sau prin activități colective ce implică un comitet formal sau informal.
Influența mediului extern: Obiectivele instituțiilor sunt puternic afectate de presiunile externe (curriculum național, sisteme de evaluare și inspecție).
Autonomie limitată: Rețetele și reglementările guvernamentale lasă de multe ori școlilor un spațiu extrem de restrâns pentru a-și stabili propriile obiective.
Ce este leadershipul educațional?
Evoluția terminologică: Terminologia din domeniu s-a schimbat în timp, trecând de la „administrație educațională” la „management educațional” și, mai recent, la „leadership educațional” (privită ca o „schimbare de paradigmă”).
Absența unei definiții unice: Leadershipul are numeroase conceptualizări. Yukl subliniază că definiția leadershipului este arbitrară și subiectivă, neexistând o singură definiție „corectă”.
Leadershipul ca influență
Proces de influență socială: Majoritatea definițiilor văd leadershipul ca pe un proces intenționat prin care un individ sau un grup influențează alți oameni pentru a structura activitățile și relațiile dintr-o organizație (Yukl).
Orientat spre scopuri și acțiune: Conform lui Cuban, leadershipul presupune direcționarea motivației și acțiunilor oamenilor spre atingerea anumitor scopuri, implicând inițiativă și asumarea de riscuri.
Trei noțiuni-cheie ale influenței (Bush):
Influență vs. Autoritate: Leadershipul se bazează pe influență (poate fi exercitat de oricine), în timp ce managementul este legat de autoritate (poziții formale, de exemplu cea de director).
Intenționalitate: Influența este exercitată cu un scop clar, bine definit.
Leadership distribuit: Influența poate fi exercitată atât de indivizi, cât și de grupuri sau echipe. Este un proces fluid ce se poate regăsi la orice membru al școlii, inclusiv la personalul nedidactic/asociat sau la elevi.
Leadershipul și valorile
Dimensiunea morală și valorică: Deși conceptul de „influență” este neutru, leadershipul este strâns legat de valori. Liderii trebuie să își bazeze acțiunile pe un set clar de valori personale și profesionale.
Caracterul liderului: Leadershipul începe cu „caracterul” — exprimat prin valori personale, conștiință de sine, capacitate emoțională și morală (Greenfield și Ribbins).
Valorile ca fundament: Greenfield notează că „valorile se află în spatele rațiunii”, constituind temelia acesteia, chiar dacă valorile nu pot fi cuantificate sau măsurate.
Liderii buni: Cercetările (Day, Harris și Hadfield) arată că liderii eficienți își asumă și susțin ferm o serie clară de valori personale și educaționale.
Capitolul 2
Modele de leadership şi management educaţional
Separarea teoriei de practică
Natura practică a leadershipului și tentația respingerii teoriei
Focalizarea pe acțiune: Leadershipul și managementul sunt văzute ca activități eminamente practice, legate de decizii concrete: stabilirea viziunii, articularea scopurilor, alocarea resurselor și evaluarea eficacității.
Scepticismul practicienilor: Practicienii din școli au tendința de a ignora concepte și teorii, considerându-le izolate de situațiile și problemele „reale” cu care se confruntă zilnic.
Impactul reformelor educaționale și „Managerialismul”
Invazia de prescripții externe: Implementarea Legii pentru Reforma Educațională (1988) în Anglia și Țara Galilor, urmată de alte legislații, a dus la o explozie de instrucțiuni de la politicieni, oficiali, universitari și consultanți cu privire la modul în care trebuie condusă o școală.
Caracterul ateoretic (Bush): Multe dintre aceste prescripții sunt ateoretice, adică le lipsesc un fundament teoretic clar, concepte explicite sau valori bine definite.
Apariția managerialismului (Hoyle și Wallace): Politicile de reformă s-au bazat pe o utilizare excesivă a resurselor de leadership și management pentru a forța implementarea schimburilor, fenomen numit managerialism.
Considerarea managementului ca fiind ateoretic
Absența folosirii sistematice: Utilizarea sistematică și explicită a teoriei ca ghid practic este un fapt rar întâlnit în școli.
Poziția sceptică (Holmes și Wynne): Acești autori susțin că în administrația educațională există puțină teorie autentică. Fiind un domeniu bazat pe voința umană în context social, încercarea de a-i ghida pe administratori printr-un set fix de teorii este neproductivă.
Discrepanța și „Nodul Gordian” dintre teorie și practică
Separarea rolurilor: Se creează o prăpastie: profesorii și cercetătorii își dezvoltă și revizuiesc teoriile, în timp ce managerii se angrenează pur în practică.
Nodul gordian al domeniului (English): Discrepanța dintre teorie și practică a devenit o trăsătură permanentă a administrației educaționale. Această prăpastie va putea fi eliminată doar atunci când vom construi teorii mai bune, capabile să anticipeze exact efectele din practică.
Valoarea reală și rolul teoriei în management
Relevanța ca criteriu de validitate: Fiind o disciplină aplicată, teoria din managementul educațional are valoare doar dacă ajută la explicarea practicii și oferă un ghid real de acțiune pentru manageri.
Modificarea percepției (Hughes și Bush): Teoriile sunt cele mai eficiente când ajută practicienii să vadă lucrurile din perspective noi, evidențiind legături și interrelaționări pe care nu le-au observat anterior și care pot fi testate empiric. Astfel, teoria nu poate fi respinsă ca fiind irelevantă.
Critici aduse teoriilor actuale și necesitatea dezvoltării lor
Lipsa de conexiune adecvată: Unii autori susțin că teoriile actuale nu reușesc încă să se legat strâns de realitatea practică.
Nevoia unei teorii bazate pe acțiune (Fullan): Este nevoie de un efort suplimentar pentru a dezvolta o teorie a leadershipului centrată pe acțiunea din teren.
Dominanța raționalismului (Harris): Literatura actuală de leadership este încă dominată de o perspectivă rigidă, rațională și tehnicistă.
Concluzie: Este necesară în continuare multă muncă teoretică pentru a oferi o explicație cu adevărat utilă și aplicabilă a practicii educaționale.
Relevanţa teoriei pentru buna practică
Experiența și teoriile implicite („bunul-simț”)
Dependența de experiență: Când practicienii evită teoria formală, ei se bazează pe experiențele anterioare pentru a alege soluții la probleme. Totuși, experiența singură este rareori suficientă pentru a-i învăța pe lideri tot ce trebuie să știe (Copland et al.).
Teoriile implicite din spatele bunului-simț: Deciziile considerate pragmatice sau de „bun-simț” au la bază teorii implicite, presupuneri nerostite și limitări nerecunoscute (Hughes).
Influența preconcepțiilor: Deciziile unui lider reflectă viziunea, atitudinile și preconcepțiile formate prin experiență, care funcționează ca teorii ce influențează inevitabil deciziile.
Reflexia critică și utilizarea teoriilor în medii complexe
Nevoia de reflexie critică: Liderii răspund la complexitatea crescută a vieții școlare prin reflexie în circumstanțe reale sau imaginate (Day).
Teoria ca cadru decizional: Cadrul teoretic nu este ceva detașat de cotidian, ci oferă o structură pentru deciziile manageriale. Organizațiile fiind complexe, ambigue și înșelătoare, ceea ce vedem și facem depinde de teoriile sau „imaginea” noastră despre cum funcționează acestea (Bolman și Deal).
Ghid de acțiune rațional: Conștientizarea explicită a teoriei îmbunătățește activitatea managerială. Baza bazată exclusiv pe experiență și intuiție are limitări severe în fața schimbărilor (Day).
Trei argumente pentru evaluarea teoriei în practică (Glaser și Strauss)
Interpretarea faptelor („modelele mentale”): Faptele brute nu sunt suficiente deoarece toate dovezile necesită interpretare. Teoria oferă „modele mentale” (Leithwood et al.) pentru a înțelege natura și efectele practicii în școli.
Lărgirea perspectivei și reducerea greșelilor: Baza strict pe experiența personală este îngustă. Cunoașterea teoriilor oferă acces la o paletă mai largă de înțelegeri și ajută la reducerea greșelilor în timp ce se acumulează experiență.
Adaptarea la contexte noi: Experiența anterioară dintr-o școală poate fi irelevantă într-un alt context organizațional. Leadershipul de succes este extrem de sensibil la context (Leithwood et al., Southworth), iar teoria ajută managerii să interpreteze comportamentele în situații noi.
Teoria-pentru-înțelegere vs. Teoria-pentru-practică
Tipuri de teorie (Hoyle): Există o diferență între „teoria-pentru-înțelegere” și „teoria-pentru-practică”. Deși ambele sunt valoroase, teoria-pentru-practică este mult mai însemnată și utilă pentru liderii și managerii practicieni din educație.
Natura teoriei
Imposibilitatea unei teorii universale
Diversitate și context: Nu există o singură teorie care să acopere toate variantele de instituții educaționale (de la școli primare rurale la universități mari), de aceea o teorie universală este prea ambițioasă.
Complexitatea problemelor: Varietatea de probleme din școli necesită abordări și soluții diferite.
Concurența teoriilor (Harris): Literatura este plină de teorii concurente, fiind imposibilă generarea unei singure teorii de ansamblu.
Diferența dintre teoriile educaționale/sociale și cele științifice
Specificul științelor exacte vs. educație (House): Teoriile științifice au un consens asupra adevărului într-un câmp fix. În schimb, teoriile din educație sunt „perspective” aplicate unei realități în schimbare.
Valabilitate simultană: În educație, mai multe perspective pot fi valide în același timp. Ele funcționează ca un „filtru complex” (ce combină date, valori și presupoziții) prin care indivizii interpretează diferit aceleași evenimente.
Pluralismul teoretic și utilizarea metaforelor
„Pluralism conceptual” (Bolman și Deal): Există o varietate de teorii descrise ca o „gălăgie discordantă de voci multiple”, fiecare oferind o contribuție valoroasă în explicarea comportamentelor.
Nevoia de mai multe teorii (Griffiths): Nicio teorie unică nu poate rezolva toate problemele complexe. Anumite teorii sunt potrivite pentru probleme specifice, susținând ideea de pluralism teoretic.
Teoria ca metaforă (Morgan): Toate teoriile de organizare se bazează pe metafore implicite care ne ajută să înțelegem organizațiile în moduri distincte, dar parțiale. Orice perspectivă, deși valoroasă, rămâne incompletă.
Terminologie și „Războiul paradigmelor”
Diversitatea termenilor: Diferiți autori folosesc concepte similare pentru a descrie aceste cadre teoretice: House folosește „perspectivă”, Bolman și Deal „imagine”, Morgan „metaforă”, iar Boyd „paradigmă”.
Fundamente ideologice și neînțelegeri (Waite): Teoriile reflectă puncte de vedere cu fundamente ideologice divergente despre cum ar trebui conduse școlile. Waite folosește termenul „războiul paradigmelor” pentru a descrie neînțelegerile dintre specialiști cu poziții teoretice diferite.
Caracteristicile teoriei
Teoriile tind să fie normative
Prescripție vs. Descriere: Teoriile normative exprimă viziuni despre cum ar trebui să fie conduse școlile și colegiile, în loc să descrie doar modul real de funcționare sau structura organizațională.
Distincția descriptiv vs. normativ (Simkins):
Folosirea descriptivă: Încearcă să descrie natura, modul de funcționare și motivele stării de fapt ale unei organizații.
Folosirea normativă: Încearcă să prescrie modul în care ar trebui sau ar putea fi manageriate organizațiile pentru a atinge un plus de eficiență.
Teoriile tind să fie selective sau parțiale
Focalizare limitată: Fiecare model teoretic scoate în evidență doar anumite aspecte ale instituției, neglijându-le pe altele (de exemplu, o perspectivă politică se axează doar pe grupuri de interese și interacțiuni).
Complexitatea instituțiilor: Școlile sunt prea complexe pentru a fi analizate printr-o singură dimensiune. Adoptarea unui singur model duce la subestimarea altor teorii la fel de valide.
Sinteze limitate: Încercările făcute în anii ’80 de a sintetiza toate abordările într-una singură (Enderud, Davies & Morgan, Ellstrom) au avut un succes limitat.
Teoriile se bazează adesea pe observarea practicii
Două moduri de utilizare a observării (English):
Aparitia „teoriilor fundamentate”: Observarea sistematică a practicii duce la dezvoltarea de concepte și cadre teoretice. Fiind derivate direct din realitatea școlară, acestea sunt privite de practicieni ca fiind foarte relevante (Glaser și Strauss).
Verificarea/demonstrarea teoriilor: Cercetătorii folosesc un cadru teoretic deja existent pentru a alege concepte pe care le testează și le verifică prin observare.
Critica modelului subiectiv: Teoreticienii subiectivi sunt sceptici față de observarea pură, considerând-o îndoielnică deoarece nu reușește să surprindă percepțiile, interpretările și înțelesurile personale ale participanților.
Concluzie și interdependență (Theodossin)
Caracteristicile teoriilor (normative, selective, bazate pe observare) se întrepătrund:
Cercetarea implică selecție, selecția este determinată de perspectivă, perspectiva limitează viziunea, iar viziunea generează întrebările care influențează răspunsurile obținute.
Diversitatea în materie de leadership şi management educaţional
Subreprezentarea femeilor în leadershipul educațional
Subreprezentare generală: În majoritatea țărilor, leadershipul educațional a fost dominat de „norma bărbatului alb din clasa de mijloc” (Lumby și Coleman), femeile fiind puternic subreprezentate în funcțiile de conducere.
Discrepanța dintre catedră și conducere: Bărbații domină numeric pozițiile de conducere la toate nivelurile de învățământ (cu excepția creșelor și grădinițelor), deși numărul femeilor profesoare/învățătoare este semnificativ mai mare (Hall).
Stereotipuri de gen și percepții la nivel global
Percepția publică și reacția colegilor: Femeile lider se confruntă adesea cu respingerea sau surprinderea celor din jur când ocupă poziții înalte (Lumby și Coleman).
Administrația ca domeniu masculin: În multe țări, luarea deciziilor formale este o ocupație privită ca fiind masculină (Davies).
Exemple internaționale:
În China (provincia Shaanxi), un studiu nu a identificat nicio directoare în 89 de școli gimnaziale (Coleman, Qiang și Li).
În Africa de Sud, femeile lider se lovesc de un „stereotip tradițional” ce asociază conducerea școlii cu masculinitatea (Moorosi).
Republica Seychelles reprezintă o excepție rară, unde 90% dintre directorii de școli sunt femei (Purvis).
Cauzele disproporției și androcentricitatea managementului
Imaginea neatractivă a managementului: Proporția scăzută de femei este cauzată și de modelul masculin axat pe „comportament competitiv agresiv, control și competiție” în detrimentul colaborării, negocierii și rezolvării problemelor (Al-Khalifa).
Androcentricitatea și discriminarea: Conducerea școlii a devenit o profesie predominant masculină și deconectată de munca de la catedră, generând discriminare la alocarea posturilor prin favorizarea patronajului masculin și a ierarhiei în locul meritului (Boyd).
Limitările teoriei actuale și necesitatea reconceptualizării
Perspectiva masculină în teorie: Teoria actuală nu recunoaște suficient valorile feminine (Shakeshaft, Ozga).
Nevoia de cercetare (Hall): Este necesară transformarea teoriilor prin includerea conceptului de gen pentru a combate stereotipurile tradiționale și pentru a dovedi că asocierea dintre management și masculinitate nu este fondată.
Stilul „androgin” și integrarea ambelor paradigme
Lidershipul androgin (Wallace și Hall): Se sugerează posibilitatea ca managementul să încorporeze atât stilul masculin, cât și pe cel feminin printr-un model „androgin” bazat pe muncă în echipă.
Diferențele de paradigmă (Gray):
Paradigma feminină: axată pe „grijă”, „creativitate” și „intuiție”.
Paradigma masculină: axată pe „competitivitate”, „reguli” și „disciplină”.
Concluzia practică (Coleman): Managerii pot avea calități din ambele paradigme, indiferent de genul lor, studiile pe scară largă arătând puține diferențe reale între modurile de conducere ale bărbaților și femeilor.
Modele de management educaţional: introducere
Dificultăți de clasificare și claritate
Confuzii terminologice: Multe teorii ale managementului educațional se suprapun, iar dificultățile apar deoarece modele similare au nume diferite sau același termen este folosit pentru abordări diferite.
Natura eclectică (Cuthbert, 1984): Studiul managementului în educație a împrumutat modele dintr-o varietate de discipline, iar acestea au fost rar extinse pentru a explica trăsăturile unice ale școlilor. Este nevoie de categorisiri clare pentru a le analiza logic.
Clasificările altor autori
Cuthbert (1984): Grupează modelele în 5 categorii (analitico-raționale, pragmatico-raționale, politice, ale ambiguității, fenomenologice/interacționiste) și le compară după trei criterii: concordanța asupra obiectivelor, evaluarea performanței și sensul structurii organizaționale.
Bolman și Deal (1997): Identifică 4 perspective sau cadre: structural, al resurselor umane, politic, simbolic.
Morgan (1997): Propune 8 imagini sau metafore ale organizațiilor: mașini, organisme, creiere, culturi, sisteme politice, închisori psihice, flux și transformare, instrumente de dominație.
Cele șase modele din carte Textul clasifică teoriile principale în șase modele de management educațional (verificate empiric în Marea Britanie și ilustrate din școlile din Anglia și Țara Galilor):
Modelul formal
Modelul colegial
Modelul politic
Modelul subiectiv (termen preferat în locul celui de fenomenologic sau interacționist)
Modelul ambiguu
Modelul cultural (adăugat în a doua ediție datorită importanței sale crescute și cercetărilor recente din spațiul anglofon)
Analiza modelelor
Nivelul de concordanță asupra scopurilor sau obiectivelor
Factor comun în leadership: Orientarea scopurilor este un factor central în numeroase definiții ale leadershipului (Cheng).
Diferențierea teoriilor: Teoriile diferă în funcție de modul în care tratează scopurile: unele pun accent pe țintele organizaționale, iar altele pe scopurile individuale.
Consens vs. Conflict: Unele modele caracterizează existența unui acord general asupra obiectivelor, în timp ce altele subliniază conflictul sau dificultatea definirii scopurilor în cadrul organizațiilor educaționale.
Sensul și validitatea structurilor
Dimensiunea oameni vs. structură (Hoyle):
Concentrarea pe structură presupune că indivizii sunt definiți prin rolul lor formal.
Concentrarea pe oameni presupune că personalitatea individuală este predominantă în determinarea comportamentului.
Percepții asupra structurii:
Unii teoreticieni o văd ca pe un fapt obiectiv.
Alții o consideră o creație subiectivă a membrilor sau o caracteristică ambiguă.
Există și abordări care o privesc ca fiind supusă negocierii și disputelor.
Relația dintre instituție și mediul său exterior
Importanța autonomiei: Tranziția către managementul autonom crește importanța legăturilor dintre conducerea/personalul școlii și grupurile/partenerii externi.
Natura contactului: Unele modele îl văd pe director ca fiind singurul contact cu exteriorul, în timp ce altele sugerează o paletă largă de contacte la nivelul întregului personal.
Tipul legăturilor: Legăturile externe pot fi văzute ca având un caracter de cooperare, un caracter politic (existând conflicte) sau un caracter ambiguu.
Cele mai adecvate strategii de leadership
Directiv vs. Participativ: Unele teorii consideră că directorul trebuie să conducă activ în stabilirea obiectivelor și luarea deciziilor, în timp ce altele îl văd pe director doar ca parte a unui sistem participativ.
Rolul în condiții de conflict sau ambiguitate: Anumite modele scot în evidență rolul directorului ca negociator (în medii conflictuale) sau indică limitările unui leadership activ (în instituții ambigue).
Concluzie
Interesul pentru leadershipul educațional a crescut semnificativ, iar principiile sale sunt abordate în strânsă legătură cu cele șase modele de management.
Aceste patru criterii demonstrează că teoriile de management sunt normative și selective, ajutând la identificarea diferențelor majore dintre modurile de interpretare a activității din școli.
Modele de leadership educaţional: introducere
Diversitatea modelelor de leadership
Tipologii de leadership: Literatura vastă despre leadership conține numeroase modele concurente, determinându-i pe unii autori să creeze tipologii mai largi pentru a le sintetiza:
Leithwood, Jantzi și Steinbach (1999) au identificat 6 modele în urma analizei a 121 de articole din jurnale internaționale.
Bush și Glover (2002) au extins această clasificare la 8 modele.
Corelarea celor 10 modele de leadership cu cele 6 modele de management (Tabelul 2.1):
Model formal $\rightarrow$ Managerial
Model colegial $\rightarrow$ Participativ, Transformațional, Distribuit
Model politic $\rightarrow$ Tranzacțional
Model subiectiv $\rightarrow$ Postmodern, Emoțional
Model de ambiguitate $\rightarrow$ Circumstanțial
Model cultural $\rightarrow$ Moral, Al instruirii
Specificul leadershipului instruirii
Axat pe învățare și predare: Leadershipul instruirii (sau centrat pe învățare) nu este legat direct de un anumit model de management, deoarece se concentrează pe direcția influențării, predării și învățării, nu pe natura proceselor de influență.
Categorii suplimentare și complexitatea domeniului
Alte categorii existente (Davies, 2004): Modelele din tabel nu sunt exhaustive; există și alte tipuri de leadership, precum:
Leadership strategic, invitațional, etic, constructivist, poetic și politic, antreprenorial, sustenabil.
Natura contestată a domeniului: Numărul mare și diversitatea acestor modele sporesc complexitatea teoriilor de leadership și demonstrează că domeniul rămâne unul amplu dezbătut și supus interpretărilor.
Capitolul 3
Modelele formale
Caracteristicile principale ale modelelor formale
Ce este Modelul Formal?
Definiție: Este o sintagmă ce acoperă mai multe abordări similare care scot în evidență elementele oficiale și structurale ale organizațiilor.
Premisă centrală: Presupune că organizațiile sunt sisteme ierarhice în care managerii folosesc metode raționale pentru a urmări scopuri stabilite, directorii având autoritate legitimată de poziția lor formală.
Cele șapte caracteristici comune ale modelelor formale
Tratarea organizațiilor ca sisteme: Organizațiile au elemente clar legate între ele (de exemplu, legăturile dintre departamente și alte subunități dintr-o școală).
Aprecierea structurii oficiale: Se pune accent pe diagramele organizaționale care arată modelul autorizat de relaționare, deși acestea nu reflectă contactele informale.
Caracterul ierarhic: Structurile formale accentuează relațiile verticale (de la profesori la șefii de departament, apoi la directori și conducere).
Urmărirea de obiective: Instituțiile au scopuri oficiale acceptate și urmărite de membri. Dezvoltarea scopurilor și crearea sensurilor sunt nucleul leadershipului (Cheng, Beare et al.).
Decizii luate printr-un proces rațional: Deciziile sunt văzute ca procese obiective, detașate și intelectuale, în care toate opțiunile sunt evaluate pentru a alege cea mai bună alternativă în funcție de obiective.
Autoritatea pozițională a liderilor: Autoritatea derivă din rolul formal deținut în școală/colegiu și se manifestă doar pe durata ocupării funcției respective.
Focus pe răspundere (accountability): Școlile și directorii răspund în fața autorităților locale, naționale (ex. OFSTED în Anglia), ministerelor sau consiliilor de administrație.
Sub-modelele din categoria modelului formal
Toate cele șapte caracteristici compun următoarele teorii/modele specifice ce se suprapun în mare măsură:
Modelele structurale
Modelele sistemice
Modelele birocratice
Modelele raționale
Modelele ierarhice
Modelele structurale
Definirea structurii și ipotezele de bază
Dimensiunea formală: Structura reprezintă dimensiunea formală a relațiilor dintre oameni, exprimând modul în care aceștia interacționează pentru a îndeplini scopurile organizaționale (Bush).
Șase ipoteze ale perspectivei structurale (Bolman și Deal):
Organizațiile există în primul rând pentru a-și atinge scopurile.
Se poate crea un model structural potrivit pentru orice organizație și circumstanță.
Eficiența este maximizată când preferințele personale și tulburările sunt limitate prin norme și rațiune.
Specializarea sporește expertiza și performanța individuală.
Coordonarea și controlul sunt esențiale pentru eficacitate.
Problemele organizaționale apar din structuri sau sisteme inadecvate și se rezolvă prin restructurare.
Cele cinci niveluri organizaționale (Becher și Kogan)
Nivelul central: Autoritățile naționale/regionale responsabile de planificare globală, resurse și standarde.
Nivelul local: Autoritățile locale/districtuale ce interpretează politicile și administrează sistemul.
Instituția: Școli, colegii, universități.
Subunități: Departamente, catedre sau unități de consiliere.
Nivelul individual: Profesori, elevi/studenți și personal auxiliar.
Noi forme de organizare în secolul XXI
Rețele și grupuri locale: Școlile se implică în rețele organice din comunitate pentru a răspunde unor nevoi emergente (Townsend).
Federații și conducere comună: Școlile (ex. din Anglia) se unesc în federații cu leadership comun, diluând caracterul lor individual (Bush et al.).
Natura ierarhică și evoluția reprezentărilor
Structura piramidală tradițională: Structurile școlare sunt reprezentate în mod tradițional ca fiind verticale, ierarhice, axate pe autoritatea directorului (Evetts, Hall).
Metafore moderne (Lumby): În secolul XXI apar metafore noi precum „pomul de Crăciun” sau „cercuri concentrice”, însă un anumit nivel de ierarhie birocratică va persista mereu.
Ierarhia ca instrument de delegare: Structurile ierarhice pot fi utilizate și într-un mod flexibil, pentru a facilita delegarea (ex. delegarea bugetelor către departamente) și participarea la decizii.
Rezilienţa structurii
Percepția și limitările structurilor organizaționale
Muncă formală vs. impact real: Deși este ușor să considerăm structurile drept prezentări rigide și formale, Porter (2006) afirmă că acestea au un impact redus sau chiar nul asupra angrenării și dezvoltării elevului.
Relațiile informale: Toate instituțiile de învățământ beneficiază de contacte informale ce nu apar pe diagramele organizaționale oficiale.
Tranziția către un leadership fluid și distribuit
Forme flexibile: Interesul crescut pentru leadershipul distribuit și pentru cel exercitat la nivelul fiecărui profesor (Harris, 2004) reflectă apariția unor aranjamente mai flexibile în școli.
Piramida e doar o parte din imagine: Structurile piramidale tradiționale (vizibile încă în unele țări) reprezintă doar o parte din activitatea reală de leadership și pot ascunde stiluri foarte variate de management.
Persistența și influența puternică a structurilor
Impact pe relații profesionale: Structurile continuă să influențeze puternic natura și direcția de dezvoltare a instituției, numirea indivizilor în anumite poziții condiționându-le relațiile profesionale.
Continuabilitate și istorie (Clark, 1983): Structurile academice nu dispar pur și simplu; ceea ce există deja condiționează evoluțiile viitoare, influența istoriei resimțindu-se puternic în structuri și convingeri.
Eficacitate managerială vs. leadership (Gaziel, 2003): Structura reprezintă un predictor important pentru eficacitatea managementului unui director, însă are o influență mult mai mică asupra rolului său de leadership.
Modelele sistemice
Unitatea, integritatea și apartenența la organizație
Focus pe unitate și coerență: Teoriile sistemelor evidențiază integritatea și unitatea organizației, concentrându-se pe interacțiunea dintre componentele sale și mediul extern.
Sentimentul de apartenență: Membrii organizației (personalul și studenții) pot simți că aparțin instituției, iar aceasta este recunoscută atât din interior, cât și din exterior ca o entitate importantă.
Riscul antropomorfizării (Greenfield, 1973): Concentrarea excesivă pe organizație în defavoarea oamenilor aduce riscul de a atribui caracteristici umane școlii sau colegiului.
Preocuparea pentru obiectivele organizaționale
Obiective convenite: Ca alte modele formale, abordările sistemice presupun că întregul sistem are obiective comune, susținute de membrii săi, dezvoltând politici pentru a le urmări și măsura eficacitatea.
Ignorarea conflictelor: Această teorie minimalizează sau ignoră posibilitatea ca obiectivele să fie contestate sau ca indivizii să aibă scopuri independente de cele formale ale organizației.
Conceptul de „graniță” și relația cu mediul extern
Definirea graniței: Granița sistemului este elementul esențial care deosebește organizația și membrii ei de mediul extern (deși granițele sunt deseori neclare).
Schimbul cu mediul (Bolman și Deal, 1989): Mediul extern oferă „materia primă” și primește „produsul prelucrat” — școlile primesc studenții din comunitate, iar absolvenții se întorc în comunitate.
Complexitatea crescută și vulnerabilitatea sistemelor (O’Shea, 2007)
Factori de complexitate: Sistemele au devenit mai complexe din cauza diversității studenților, a accentului pe colaborare și a renunțării la metodele simple de predare de tip „livrare”.
Vulnerabilitate și deschidere: Sistemele mai complexe sunt totodată mai vulnerabile la eșec, iar aranjamentele colaborative sunt în concordantă cu teoria sistemelor deschise.
Sisteme deschise sau închise
Modelele de sisteme închise
Definiție și caracteristici: Sistemele închise minimalizează interacțiunile cu mediul extern și acordă o importanță redusă opiniei externe în stabilirea scopurilor.
Predictibilitate și protecție (Bolman și Deal, 1991): Aceste sisteme urmăresc scopuri explicite și funcționează rațional, având un nivel ridicat de siguranță. Pentru a reduce vulnerabilitatea la interferențe externe, folosesc mecanisme structurale de protecție împotriva incertitudinii.
Inadecvarea în practica modernă (Boyd, 1999): Odată cu trecerea la managementul autonom, modelul sistemului închis s-a dovedit inadecvat pentru problemele reale ale administratorilor școlari, fiind în mare măsură abandonat.
Modelele de sisteme deschise
Granițe permeabile și adaptabilitate (Hoy și Miskel, 1987): Presupun o relație interactivă, în ambele sensuri, cu mediul extern; școlile trebuie să se adapteze schimbărilor externe pentru a fi eficiente și a supraviețui pe termen lung.
Relația cu stakeholderii: Încurajează schimburile cu părinții, angajatorii și autoritățile locale pentru a obține susținere. Școlile nu doar că răspund cerințelor externe, ci pot și să influențeze mediul din jur.
Exemple din practică: Colegiile și școlile din Anglia sunt exemple de sisteme deschise datorită legăturilor cu angajatorii, consiliile de finanțare și comunitatea locală. Totuși, unele instituții de elită (fără competiție pentru elevi) pot rămâne aproape impenetrable (sisteme închise).
Impactul reformelor și al nuanțării practice
Continuum în loc de opoziție rigidă: Distincția dintre închis și deschis este neclară în practică. Cu cât o instituție depinde mai mult de grupurile externe, cu atât este mai „deschisă”.
Reformele moderne: Concurența pentru elevi și finanțarea legată de recrutare au accentuat deschiderea granițelor dintre școală și părinți. Rețelele informale de școli care colaborează sunt un exemplu contemporan de sistem deschis.
Concluzie privind teoriile sistemice
Limitări și complexitate: Școlile sunt organizații umane complexe, nu mașini cu tehnologie înaltă. Cu toate acestea, un anumit nivel de integrare a activităților oferă credibilitate modelului mecanic/sistemic.
Modelele birocratice
Definiția și importanța modelului birocratic
Cel mai important model formal: Este folosit deseori pentru a defini caracteristicile generice ale organizațiilor formale.
Viziunea lui Weber (1989): Versiunea „pură” a birocrației este considerată cea mai eficientă formă de management datorită preciziei, stabilității, rigurozității disciplinei și siguranței sale.
Urmărirea eficienței maxime: Descrie o organizație formală care caută eficiență prin metode raționale de management.
Principalele caracteristici ale birocrației în educație
Structura autorității ierarhice:
Este o structură piramidală bazată pe autoritate legală.
Subordonații sunt răspunzători în fața superiorilor (de exemplu, profesorii răspund în fața directorului).
Orientarea scopurilor organizației:
Scopurile sunt clar schițate de conducere (la vârful piramidei) și sunt adesea aprobate fără discuții din partea personalului.
Diviziunea muncii și specializarea:
Personalul se specializează pe sarcini specifice pe baza expertizei (ex. structura pe departamente/catedre în școlile gimnaziale).
Excepție: Școlile primare englezești nu seamănă cu birocrațiile din acest punct de vedere, învățătorii predând aproape toate disciplinele aceleiași clase.
Guvernarea prin reguli și reglementări:
Deciziile și comportamentul sunt ghidate de reguli oficiale (ex. îndrumătoare pentru profesori, regulamente pentru elevi), nu de inițiativa personală.
Reglementările pot viza curriculumul sau selectarea manualelor (ex. în sisteme centralizate precum Grecia sau Africa de Sud). Sandholtz și Scribner (2006) avertizează că un control birocratic excesiv poate submina dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
Relațiile impersonale:
Neutralitatea este introdusă pentru a minimaliza impactul individualității în luarea deciziilor.
Deși școlile bune depind de relațiile personale dintre profesori și elevi, aspectele administrative (cum ar fi programarea unei întâlniri cu conducerea) păstrează caracterul birocratic.
Recrutarea și avansarea bazate pe merit:
Numirile și promovările se fac pe baza calificărilor, expertizei și experienței demonstrat prin proceduri competitive formale. Totuși, promovările interne pot depinde și de recomandarea directorului.
Aplicarea modelului birocratic în educaţie
. Prezența elementelor birocratice în instituțiile educaționale
Elemente birocratice universale: Toate organizațiile mari includ aspecte birocratice, lucru valabil și pentru școli sau colegii.
Trăsături specifice în școli:
Structura ierarhică având în vârf directorul.
Specializarea profesorilor pe baza expertizei (în gimnaziu, colegii și tot mai mult în primar).
Reglementarea activității zilnice prin norme și „tirania orarului”.
Responsabilitatea conducerii în fața consiliului de administrație și a părților interesate externe (Bush, 1994).
Temeri legate de dominanța birocrației
Risc de inversare a scopului: Există teama că procedurile pot deveni prea dominante, iar birocrația ar putea deveni scopul în sine al organizației, în loc să rămână subordonată obiectivelor educaționale.
Birocrația ca model preferat în sistemele centralizate
Răspândire globală: Birocrația rămâne modelul preferat în multe țări (ex. Republica Cehă, China, Grecia, Israel, Polonia, Seychelles, Africa de Sud, Slovenia și mare parte din America de Sud).
Mecanism de control: Aparatul birocratic este utilizat în special în sistemele centralizate pentru a controla nivelurile subordonate.
Criticilile aduse birocrației excesive și alternativele
Puncte slabe (Newland, Kavouri & Ellis): Centralizarea excesivă afectează eficacitatea; se recomandă reducerea formalității și a complexității în favoarea autonomiei și profesionalismului cadrelor didactice.
Managementul la nivelul școlii (Gamage): Trecerea de la un model centralizat la managementul la fața locului creează școli mai autonome, flexibile, eficiente și inovatoare.
Efectul advers al noilor reglementări (Taylor, Brehony & Deem): Standardele impuse și „cultura auditului” pot dăuna creativității și pot reduce autonomia și discreția profesională a profesorilor.
Concluzie privind aplicarea modelului
Scepticismul cadrelor didactice: Implementarea prea entuziastă sau rigidă a birocrației inhibă inovația propriilor profesori. Dacă aceștia sunt doar obligați să aplice schimbări impuse din exterior, o vor face fără entuziasm, ceea ce duce adesea la eșec.
Modelele raţionale
Specificul abordărilor raționale
Focalizarea pe proces: Abordările raționale diferă de alte modele formale prin faptul că evidențiază procesul managerial și luarea deciziilor, în loc să se concentreze doar pe structura sau scopurile organizaționale.
Trăsături comune cu modelele formale: Procesul decizional are loc totuși în cadrul unei structuri birocratice și urmărește atingerea unor obiective stabilite.
Etapele procesului rațional de luare a deciziilor
Procesul este văzut ca o secvență structurată și repetitivă (ciclică), ce permite redefinirea problemei sau ajustarea soluțiilor:
Percepția problemei sau oportunitatea de a alege.
Analiza problemei, inclusiv colectarea datelor.
Formularea de soluții alternative și opțiuni.
Alegerea celei mai adecvate soluții pentru atingerea obiectivelor (ce maximizează rezultatele, conform Davies și Coates, 2005).
Implementarea alternativei alese.
Monitorizarea și evaluarea eficacității strategiei alese.
Limitări și critici ale modelului rațional în practică
Decizii spontane (Hoyle și Wallace, 2005): În realitate, profesorii și directorii iau o multitudine de decizii „pe moment”, în circumstanțe schimbătoare, făcând raționalitatea științifică greu de aplicat pe deplin.
Caracterul normativ și idealizat: Modelul rațional oferă o viziune idealizată despre cum ar trebui să se ia deciziile, dar se lovește de limitări serioase în domeniul educației:
Subiectivitatea problemei: Obiectivele pot fi disputate, iar definirea „problemei” depinde de punctul de vedere al fiecărui individ.
Lipsa datelor: Anumite informații necesare luării unei decizii ideale s-ar putea să nu fie disponibile.
Partinitatea decidenților: Presupunerea că deciziile sunt detașate și imparțiale este eronată; indivizii și grupurile își promovează deseori propriile soluții preferate și scopuri individuale în detrimentul celor organizaționale.
Modelele ierarhice
Definirea și specificul modelului ierarhic
Relații pe verticală: Abordările ierarhice pun accent pe relațiile verticale, evidențiind autoritatea și responsabilitatea managerilor din vârful structurii.
Localizare în cadrul birocratic (Packwood, 1989): Autoritatea de a delega sarcini coboară de la nivelurile superioare (senior) la cele inferioare (junior), în timp ce responsabilitatea pentru performanță urcă de jos în sus.
Caracterul impersonal: Autoritatea și responsabilitatea sunt legate strict de rolul/poziția deținută (ex. pozitia de director), nu de personalitatea celui care o ocupă.
Subordonarea individului: Această perspectivă subordonează persoanele ierarhiei organizaționale, fiind intens criticată de teoreticienii subiectivi.
Tiparele de comunicare în ierarhie
Comunicarea verticală: Informațiile circulă de sus în jos pentru implementarea deciziilor luate de conducere, iar problemele complexe sunt transmise în sus. Directorul informează colectivul despre politici și este arbitrul final în problemele nerezolvate la nivel inferior.
Comunicarea pe orizontală (Packwood, 1989): Există și relații orizontale, însă acestea servesc pentru coordonare, nu pentru management (ex. titularii/șefii de catedră din școlile primare din Anglia comunică cu profesorii fără a avea autoritate managerială asupra lor).
Conceptul central: Responsabilitatea
Răspundere externă: Liderii sunt direct responsabili în fața agențiilor/sponsorilor externi pentru activitatea organizației și performanța subalternilor. În școli, directorul răspunde în fața consiliului de administrație și a autorităților locale.
Limitări, tensiuni și factori culturali
Colegialitate și autonomie vs. ierarhie: Profesorii cer autonomie la clasă și participare la decizii, ceea ce atenuează importanța ierarhiei rigide.
Conflictul cu leadershipul distribuit (Hatcher, 2005): Leadershipul distribuit se bazează pe calități personale și nu pe poziție, intrând în contradicție cu structurile ierarhice de putere; totuși, ierarhia rămâne importantă datorită autorității legale a directorilor.
Influența culturală (Walker și Dimmock, 2002; Bush și Qiang, 2000): În anumite societăți, ierarhia este susținută de tendința de a accepta distanțe mari față de putere (ex. în China, unde profesorii au un respect considerabil față de autoritatea pozițională a directorului).
Modelele formale: obiective, structură, mediu şi leadership
Obiective
Orientarea spre obiective și rolul leadershipului
Premisa modelelor formale: Școlile și colegiile sunt văzute ca organizații orientate spre obiective specifice, determinate de directori și echipa de conducere, presupunându-se că toți membrii lucrează împreună pentru atingerea lor.
Nevoia de direcție clară (Begley, 2008): Liderii educaționali trebuie să se ghideze după scopurile fundamentale ale educației când iau decizii sau gestionează resurse; altfel, vor fi purtați de interesele de moment ale comunității, „asemenea unei bărci fără cârmă pe timp de furtună”.
Strategiile liderilor (Cheng, 2002; Davies & Davies, 2004): Liderii trebuie să fie „creatori” și „lideri de obiective”, promovând calitatea prin:
Dezvoltarea misiunii și a obiectivelor instituționale adecvate.
Conducerea membrilor spre îndeplinirea obiectivelor, implementarea planurilor și atingerea standardelor.
Cele trei scopuri fundamentale ale educației (Begley, 2008)
Scopuri estetice: Formarea caracterului.
Scopuri economice: „A învăța să câștigi”.
Funcții de socializare: Competențe sociale și civice.
Notă: O abordare echilibrată a acestor trei obiective este esențială în leadershipul educațional.
Complexitatea, incompatibilitatea și multiplicitatea obiectivelor
Obiective multiple și divergente: Imaginea școlilor care urmăresc doar scopuri oficiale este subminată de faptul că pot exista tensiuni între:
Scopurile școlii (ex. atingerea potențialului fiecărui elev).
Scopurile unui departament (ex. un standard de competență la o anumită materie).
Scopurile individuale (ex. ambițiile personale de carieră ale profesorilor).
Scopuri interne vs. scopuri externe
Sisteme centralizate vs. spațiu de interpretare (Fishman, 1999): În sistemele centralizate, obiectivele sunt stabilite mai ales de autorități, însă există întotdeauna loc pentru interpretare locală. Formularea scopurilor trebuie să țină cont de interesele copiilor, mediul social și capacitățile școlii, nu să fie doar o transmisie mecanică a directivelor externe.
Impactul scopurilor externe globale (ex. Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului): Focusul pe școlarizarea primară universală și egalitatea de gen (Lewin, 2005):
A dus la alocarea resurselor masiv către învățământul primar, neglijând uneori învățământul gimnazial, liceal sau vocațional (ex. în Africa Subsahariană).
A ridicat provocări privind calitatea (Bush, 2008): creșterea numărului de locuri a dus la clase suprapopulate.
Influența centralizării: Gradul de centralizare influențează direct măsura în care personalul din interiorul școlii își poate concepe propriile obiective.
Structura organizaţională
Cu mare drag! Aici sunt ideile principale din noul text (despre Viziunea asupra structurii în modelele formale), detaliate și structurate pe puncte:
Structura ca fapt obiectiv și permanent
Obiectivitate și apartenență: Modelele formale prezintă structura organizațională ca pe un fapt obiectiv, iar școlile și colegiile ca instituții „reale” ce oferă profesorilor și elevilor un sentiment de apartenență.
Definirea prin roluri formale: Viața profesională a personalului este definită în raport cu poziția ocupată (ex. profesor la o anumită clasă sau șef de departament).
Munca este subordonată structurii: Structura domină organizația, iar individualitatea nu este accentuată.
„Asumarea rolului” vs. „Crearea rolului”
Spectru limitat de interpretare: Rolul managerilor și al liderilor este puternic determinat de cerințele oficiale ale postului, existând puțin spațiu pentru interpretări personale.
Accent pe „asumarea rolului” (Hall, 1997): Se pune accent pe acceptarea poziției așa cum este ea definită oficial, și nu pe reinterpretarea ei în funcție de preferințele personale („crearea rolului”).
Exemplu: Inscripția „director” de pe ușa unui birou (în loc de numele persoanei) este un simbol clar al dominanței structurii formale.
Natura ierarhică și relațiile de putere
Relații pe verticală: Personalul este responsabil în fața superiorilor (profesorii răspund în fața șefilor de departament și a directorului).
Etosul „de sus în jos” (Johnson, 1995): În multe școli (ex. cele din Africa de Sud), puterea și autoritatea legală sunt concentrate la nivelul directorului.
Impactul și reziliența structurii
Influență asupra scopurilor: Structura afectează modul în care sunt îndeplinite obiectivele școlii; de exemplu, atingerea egalității de șanse este puternic influențată de structura organizațională (Dupriez și Dumay, 2006).
Rezistența la schimbare (Tripp, 2003): Structura formală este foarte rezilientă. Trecerea la un nou model (ex. descentralizarea din Singapore) este un proces lent și dificil din cauza istoricului profund de gândire ierarhică și birocratică.
Mediul extern
Relația cu mediul extern în sistemele închise
Limitarea legăturilor externe: Modelele mai rigide („sistemele închise”) limitează conexiunile cu exteriorul la strictul necesar menținerii responsabilizării oficiale.
Axare pe ierarhie: Relațiile se desfășoară oficial între director și autoritățile locale/naționale, în timp ce interacțiunea cu părinții, angajatorii sau alte școli este considerată neimportantă.
Responsabilitate față de oficiali, nu față de clienți:
Responsabilitatea în fața ierarhiei primază asupra celei față de elevi sau părinți.
Exemple: În Africa de Sud (era post-Apartheid) și Slovenia, directorii se consideră răspunzători în principal față de oficialii din district și autorități, iar părinții și elevii percep școala ca pe o autoritate ce trebuie ascultată (Becaj, 1994; Bush et al., 2008).
Relația cu mediul extern în sistemele deschise
Organizații interactive: Modelele de „sisteme deschise” presupun o varietate de legături cu mediul extern, școlile adaptându-se continuu la un mediu schimbător.
Management autonom și reputație: În secolul XXI, foarte puține școli mai sunt „închise”; majoritatea adoptă o poziție deschisă, fiind conștiente de importanța reputației în fața comunității, părinților și angajatorilor.
Monitorizarea și inspecțiile externe
Sisteme de inspecție și conformitate: În multe țări, responsabilitatea formală este susținută de inspectorate școlare pentru a garanta respectarea curriculumului național și atingerea standardelor (McNab, 2004).
Cultura stabilirii obiectivelor (Exemplu: Anglia):
Liderii iau decizii pe baza cerințelor externe (ex. politicile OFSTED), uneori în detrimentul propriei judecăți profesionale despre ce este bine pentru elevi.
Eșecul în îndeplinirea obiectivelor atrage imediat intervenția autorităților de inspecție (Bottery, 2004).
Influența mediului extern asupra îmbunătățirii școlare
Factori interni vs. externi: Deși leadershipul din școală este vital pentru rezultatele elevilor (Leithwood et al., 2006; Robinson et al., 2008), mediul extern rămâne un factor critic.
Limitele efortului propriu (Harris et al., 2006): În contexte dificile, deși școlile pot progresa prin eforturi interne, variabilele din mediul extern influențează puternic capacitatea reală a unei școli de a se îmbunătăți.
Leadership
Natura leadershipului formal și liderul ca „erou”
Atribuirea autorității la vârf: În modelele formale, leadershipul aparține persoanei din fruntea ierarhiei, care stabilește scopurile majore și dă tonul întregii organizații.
Liderul ca erou (Baldridge et al., 1978): În modelul birocratic, liderul este privit ca un erou aflat în vârful piramidei; el analizează problemele, ia decizii raționale și protejează organizația de amenințările externe, generând așteptări foarte ridicate.
Presupunerea absenței rezistenței: Se consideră că liderul joacă rolul decisiv în adoptarea inovațiilor și politicilor, presupunându-se greșit că implementarea se face fără opoziție sau indiferență.
Manifestarea leadershipului unidimensional în educație
Directorul ca punct central: Atât oficialitățile, cât și comunitatea, părinții sau grupurile externe tind să îl vadă pe director drept sursa principală de autoritate, cunoștințe și imaginea publică a școlii.
Perspectiva „de sus în jos”: În special în școlile primare, există o identificare puternică între director și instituție, ce susține abordarea ierarhică a conducerii.
Limitări ale ipotezei liderului atotputernic
Nevoia de consimțământ: Deși au autoritate formală, directorii depind de susținerea și acceptul colegilor pentru ca politicile să fie aplicate efectiv la clasă și în departamente.
Aproprierea deciziilor: Este esențial ca personalul să se simtă parte din procesul de decizie („să dețină” deciziile) pentru o implementare de succes.
Evoluția către conducerea de echipă (Liderii Seniori)
Partajarea puterii din motive pragmatice: În școlile cu management autonom, volumul mare de muncă (gestiunea finanțelor, a resurselor umane și a relațiilor externe) obligă la împărțirea responsabilităților.
De la un singur individ la o echipă la vârf:
Ierarhia rămâne intactă, însă puterea este adesea transferată către o echipă de lideri seniori, nu către întregul personal (junior).
„Orchestrarea” schimbării (Wallace, 2004): Presupune ghidarea procesului de schimbare prin coordonarea și supravegherea unui ansamblu complex de sarcini la nivelul liderilor seniori.
Risc de îndepărtare (Bush et al., 2005): Dezvoltarea echipelor de lideri seniori poate spori eficacitatea conducerii, dar există riscul ca acestea să se izoleze sau să se îndepărteze de restul personalului din școală.
Leadershipul managerial
Definirea și specificul leadershipului managerial
Asocierea cu modelele formale: Leadershipul managerial este tipul de leadership cel mai des asociat cu modelele formale.
Focalizarea pe sarcini și funcții: Presupune concentrarea pe funcții, sarcini și comportamente. Îndeplinirea lor competentă facilitează munca celorlalți membri din organizație.
Comportament rațional și autoritate pozițională: Se bazează pe premisa că membrii organizației au un comportament rațional, iar autoritatea și influența derivă direct din poziția formală ocupată în ierarhie (Leithwood et al., 1999).
Surse de influență: Puterea pozițională, combinată cu politicile și procedurile formale, reprezintă sursa de influență în acest tip de leadership (Leithwood et al., 1999).
Aplicarea în mediul școlar
Orientare spre responsabilități de management: În mod tradițional, rolul directorului de școală este clar orientat spre sarcini manageriale (Dressler, 2001).
Funcții manageriale ierarhice (Myers și Murphy, 1995): Dintre cele șase funcții specifice directorilor, patru sunt clasificate drept „ierarhice”:
Supervizarea;
Controlul intrărilor (ex. transferurile profesorilor);
Controlul comportamentului (ex. descrierea posturilor);
Controlul ieșirilor (ex. testarea elevilor).
Absența viziunii și rolul operațional
Lipsa conceptului de „viziune”: Leadershipul managerial nu include ideea de viziune pe termen lung pentru viitorul școlii, accentul fiind pus pe gestionarea eficientă a activităților curente.
Sustragerea activităților de bază: Managementul funcționează ca un suport pentru susținerea predării și învățării — nucleul activității educaționale (Hoyle și Wallace, 2005).
Managerialism
Cu mare drag! Aici sunt ideile principale din noul text (despre Managerialism), detaliate și structurate pe puncte:
Definirea managerialismului
Conceptul de managerialism: Reprezintă o concentrare excesivă asupra proceselor de management în detrimentul valorilor și scopurilor educaționale.
Management în exces (Hoyle și Wallace, 2005): În timp ce leadershipul și managementul eficient creează structuri care sprijină profesorii în activitatea lor principală, managerialismul este „management în exces”, transcenzând rolul de suport și devenind un scop în sine.
Tranziția de limbaj: Schimbarea termenilor din organizații spre „leadership” reflectă îngrijorarea față de pericolele unui management concentrat doar pe eficiență, lipsit de valori.
Cele patru elemente ale „agendei managerialiste” (Simkins, 2005)
Leadershipul managerial prezintă cel mai mare risc de a adopta o abordare managerialistă, unde scopurile educației sunt subordonate țintelor de eficiență, iar valorile profesionale sunt înlocuite prin:
Privatizarea valorilor: Înlocuirea valorilor sectorului public cu cele ale sectorului privat și ale pieței.
Focalizarea pe rezultate măsurabile: Definirea îngustă a scopului educațional, punându-se accent pe rezultatele ușor de măsurat în detrimentul celor mai puțin măsurabile, dar mai valoroase.
Control prin planificare rigidă: Impunerea responsabilizării individuale, a planificării rigide și a obiectivelor ca instrumente principale de control.
Redistribuirea puterii: Înlocuirea autonomiei și autorității profesioniștilor cu puterea managerilor de a stabili agendele și modurile de lucru.
Prezența și percepția managerialismului
Răspândire: Dovezi ale abordării managerialiste se găsesc în școlile postliceale, universități și școli din Anglia și Scoția (Lumby, 2003; Allen, 2003; Rutherford, 2006).
Noul management public (Goldspink, 2007): Apropia managerialismul de noul management public, promovând legături strânse între profesori, școli și autoritatea centrală.
Echilibrul necesar între leadership, management și valori
Nevoia de ambele dimensiuni (Glatter, 1997): Managerialismul este privit negativ, însă nu trebuie considerat că leadershipul este absolut „pur”, iar managementul este „murdar”. Ambele sunt necesare pentru a oferi un scop moral clar și pentru a pune în mișcare structuri eficiente.
Completare, nu înlocuire: Leadershipul managerial este esențial pentru o instituție de succes, dar trebuie să completeze abordările bazate pe valori, nu să le înlocuiască. Un management eficient este esențial, dar un managerialism desprins de valori este dăunător.
Limitările modelelor formale
Caracterul normativ și impactul reformelor
Modele normative: Modelele formale prezintă idei despre cum ar trebui să se comporte oamenii, descriind școlile ca organizații raționale ce își urmăresc scopurile stabilite de lideri.
Impactul reformelor: Reformele din ultimele decenii au sporit importanța modelelor formale, funcționând pe un model „de sus în jos”, susținut de inspecții centralizate și cerințe ca liderii să conducă rațional.
Focus pe rezultate măsurabile: Se pune un accent tot mai mare pe eficiență și pe rezultate măsurabile ale elevilor (ex. clasamente în Anglia), generând o presiune birocratică și o tensiune între cerințele centrale și nevoile comunității locale (MacBeath, 1999).
Limitări generale ale modelelor formale
Ignorarea contextului: Modelele formale ignoră sau substimează dimensiuni cruciale precum istoria, cultura și contextul organizației, un proces aparent rațional putând fi o simplă iluzie în practică (Watson și Crossley, 2001).
Cele cinci puncte slabe specifice ale modelelor formale
Orientarea spre scopuri poate fi nerealistă: Obiectivele formale sunt deseori vagi, generale și greu de definit. Mai mult, scopurile impuse din exterior de agenții (locale, naționale sau globale, precum ONU/Banca Mondială) pot intra în conflict cu cele interne sau între ele.
Dificultatea de a măsura îndeplinirea scopurilor: Multe rezultate și valori educaționale sunt greu de evaluat, iar examinarea performanțelor elevilor reflectă doar o singură dimensiune a procesului educațional.
Presupunerea nerealistă a procesului decizional rațional: Deciziile nu se iau mereu după o evaluare obiectivă a tuturor alternativelor. O mare parte din comportamentul uman este irațional, iar liderii au limite „cognitive” și o cunoaștere limitată a tuturor evenimentelor (Hoyle și Wallace, 2005).
Rolul judecății profesioniste: Activitatea din școli depinde de expertiza personalului, nu doar de reglementările formale. Profesorii au „capacitatea negativă” de a rezista sau compromite scopurile oficiale dacă nu sunt consultați.
Nevoia ca profesorii să „dețină” schimbarea: Deoarece personalul poate opune rezistență, literatura de specialitate subliniază tot mai mult că profesorii trebuie să fie implicați activ și să-și asume deciziile pentru ca schimbările să reușească.
Concluzie: mai sunt valide modelele formale?
Sinteza criticilor aduse modelelor formale
Limitări majore: Modelele formale prezintă slăbiciuni serioase când sunt aplicate în școli și colegii.
Erodarea ierarhiei: Autoritatea strict ierarhică este compromisă de expertiza cadrelor didactice/personalului profesionist.
Nevoia de adaptare a deciziilor: Procesul decizional rațional trebuie reconsiderat pentru a ține pasul cu ritmul și complexitatea schimbării.
Contestarea obiectivelor unice: Conceptul de „obiectiv organizațional” unic este pus la îndoială din cauza posibilelor conflicte între scopurile individuale, cele ale departamentelor și cele ale instituției.
Persistența și rezistența birocrației
Relevanță continuă: În ciuda criticilor, ar fi o greșeală ca modelele formale să fie considerate irelevante.
Rezistența birocrației (Fitzgerald, 2009): Susținută de „noul management public” (ex. în Anglia și Noua Zeelandă), ierarhia rămâne puternică, copiind modelele industriale de muncă unde sarcinile și oamenii sunt diferențiați după poziție.
Cultura „performativității” (Ball, 2003; Strain, 2009): Focalizarea pe standarde și obiective a creat un sistem de control regulat de la nivel central, unde ierarhia servește drept vehicul de control extern asupra școlilor.
Concluzie privind modelele formale și perspectivele alternative
Descrieri parțiale, dar valoroase: Deși au apărut modele alternative ca reacție la punctele slabe ale teoriilor formale, acestea din urmă nu au putut fi eliminate.
Valoare explicativă: Chiar dacă sunt incomplete, modelele formale aduc o contribuție majoră în înțelegerea funcționării școlilor și colegiilor ca organizații.
Schimbarea de paradigmă (Owens și Shakeshaft, 1992): Există o reducere a încrederii în modelele strict birocratice și o tranziție către analize mai sofisticate și perspective alternative de leadership.